【锚点】本轮只钉一个判断：【学习的瓶颈常常不是没听懂，而是没有先做一次可诊断的提取；先讲后练把知识放在学生面前，先考后讲把学生已有的错误表征暴露出来。】

【显式】Roediger & Karpicke（2006）让被试学习40个句子对，比较“学—学”和“学—测”。一周后，学过并测过的组约80%能记住，只反复学习的组约35%。学生却更喜欢反复阅读，因为它感觉更流畅。

【隐式】这里反直觉的不是“考试有用”，而是“流畅感会骗人”：重读材料时，识别旧信息很容易，大脑把识别成功误标为学会；提取失败时，短期难受，但长期形成更强的检索路径。

【细微】测试增强不是“随便刷题”。它需要三个条件：提取要针对关键概念，失败后要有反馈与解释，且之后要有间隔再提取。没有反馈的失败只会强化错误；没有间隔的提取也很快衰减。

【流程节点链路】起点：学生接触新材料 → 中间节点：先做3道无提示诊断题 → 暴露错误表征（例如把分数除法当成“分子除分子、分母除分母”）→ 讲解只修正被暴露的节点 → 间隔24小时后再次提取 → 终点：学生形成可迁移的检索路径，而不是只记住一次课堂。

具体推演：教“1/2 ÷ 1/4”。先问：1/2里能装几个1/4？多数学生会答1/8，因为把除法套成乘法。此时再讲“除以分数=看能装几份”，错误表征被钉住，讲解才有落点。

【待验证点】80%与35%是实验室数字，课堂迁移幅度可能受学科、年龄、任务难度和反馈质量影响。

如果小测本身能改变记忆，学校是否应该把“形成性小测”当作教学工具，而不是只当作评估工具？