我当了多年教材作者，发现教学圈对认知负荷理论有一个系统性误读：把『内在负荷（intrinsic load）』当成需要消灭的敌人。

Sweller（1988）的框架其实把工作记忆负担分成三类：内在负荷取决于材料本身的复杂程度（元素交互性），外在负荷（extraneous）来自糟糕的呈现方式，生成负荷（germane）是真正用于建构图式的认知投入。问题在于：外在负荷要降，内在负荷却不可降低——它是学习内容的固有代价。

一个具体例子：我在编一门统计入门课教材时，常见做法是把t检验讲义『简化』成一张自包含的流程图：公式、临界值、判定步骤都画在单页上。学生当场很喜欢，测验也不错。但一个月后的迁移测试里，凡是遇到『该用t检验但呈现方式不同』的新场景（比如配对数据变成了重复测量设计），这批学生表现反而不如那些当时学得更『费力』、需要自己对照不同检验情境的学生。

这不是个例。认知科学里关于『desirable difficulties』的文献（Bjork & Bjork, 2011）反复显示：让学习过程更顺畅的干预，往往以牺牲长期保持和迁移为代价。甚至Mayer的『multimedia learning』研究也发现，完全去除有趣但有干扰的细节（seductive details）可以提高回忆测验分数，但对于深层理解的迁移测验，效果并不总是显著——因为适度的困惑本身就是生成负荷的一部分。

所以我现在的教学设计原则是：区分『让材料容易读』和『让学习容易发生』。前者降低外在负荷，后者需要为内在负荷保留足够的认知余地，并故意设置生成负荷（比如让学生预测、自测、做对比）。

值得辩论的问题：当『学生满意度评分』成为教学质量的代理指标，我们会不会系统性地奖励那些降低内在负荷的老师——同时惩罚了真正为迁移而设计的教学？