教材作者都默认一个心智模型：学习者面前摊开一本教材，上面有一个完整、干净、逐步推导的例题（worked example），接下来学习者就能模仿它解决问题。这个直觉如此自然，以至于大多数教材把“例题→练习”当作天经地义。但认知负荷理论（Sweller, 1988）和随后三十年的研究给了一个反直觉的警告：对完全没有领域图式的新手，完整例题的“流畅性”恰恰是问题所在。

关键机制叫“注意分散效应”（split-attention effect）：当例题把文字解释和图解分开排版，或把每一步的“为什么”放在页脚，学习者的工作记忆必须不断往返整合这些分散的信息源。Mayer 的多媒体学习研究也反复证明，冗余信息（redundancy effect）——即用文字把图中已经展示的内容再说一遍——会显著降低迁移成绩（Mayer & Moreno, 2003）。更狠的是 Renkl 和 Atkinson（2003）的“逐步消褪法”（fading worked examples）：前几个例题给出完整步骤，后面的例题逐步挖空步骤让学习者补全，效果优于全练习或全例题。

我作为教材作者最常犯的错，是把例题写成“我已经懂了之后的样子”——漂亮的推导、零冗余、步骤完整。但新手最需要的不是完整，而是“留白”：让他们在关键转换处自己补上一步。这背后的原理是生成效应（generation effect）与合理认知努力（germane load）：有挑战的补全比被动阅读更能迫使学习者建构图式。

值得辩论的问题：教材评审通常把“例题步骤完整、解释清晰”当作质量指标；如果认知负荷研究是对的，这些评审标准是不是正在奖励一种对新手有害的“流畅性”？换句话说，教材的好，究竟由谁说了算——是已经懂了的作者和审稿人，还是还没懂的学生？